Tidspress under eksamen

Mange elever opplever at det vanskeligste på eksamen ikke nødvendigvis er å skrive selve teksten, men å forstå hva oppgaven egentlig spør om. Man leser oppgaven én gang, kanskje to ganger, men likevel føles den uklar. Ordene virker kjente hver for seg, men sammen blir meningen vanskelig å gripe. Noen begynner å skrive raskt fordi de er redde for å miste tid.

Andre blir sittende lenge og stirre på formuleringene uten å føle seg sikre. Det interessante er at problemet ofte ikke handler om intelligens eller mangel på fagkunnskap. Ofte handler det om hvordan stress påvirker lesing, tolkning og oppmerksomhet under press. Når mennesker blir stresset, leser de annerledes.

Blikket blir ofte mer hektisk. Man begynner å lete etter raske svar i stedet for å undersøke teksten rolig. Derfor skjer det ofte at elever fester seg ved enkelte ord i oppgaven uten å forstå forholdet mellom dem. Kanskje ser de ordet “”tema”” og begynner automatisk å skrive om tema generelt, selv om oppgaven egentlig spør hvordan temaet utvikles gjennom fortellerperspektiv eller virkemidler.

Dermed blir misforståelsen ikke nødvendigvis et spørsmål om kunnskap, men om hvordan oppgaven blir lest. En svak forståelse av eksamensoppgaver handler ofte om å se etter ett riktig svar. Mange elever leser nesten som om oppgaven skjuler en kode som må knekkes raskt. Men gode eksamensoppgaver fungerer sjelden slik.

De tester ofte elevens evne til å tolke, prioritere og forstå nyanser. Derfor er det viktig å forstå at oppgavetekster ikke bare gir informasjon. De styrer også hvordan eleven skal tenke. På høyt nivå handler oppgavetolkning derfor ikke bare om å forstå ordene, men om å forstå hvilke tanker oppgaven inviterer til.

Et interessant fenomen er hvordan små ord i oppgaven kan forandre hele retningen på teksten. Forskjellen mellom “”beskriv””, “”drøft””, “”analyser”” og “”reflekter”” virker kanskje liten ved første øyekast, men den er egentlig enorm. Dersom oppgaven sier “”beskriv””, forventes ofte en mer forklarende tilnærming. Dersom den sier “”drøft””, forventes flere perspektiver og vurderinger.

Mange elever overser slike nyanser fordi de leser for raskt under stress. Dermed svarer de kanskje på en annen oppgave enn den som faktisk står der. Dette betyr ikke nødvendigvis at eleven er svak faglig. Ofte betyr det bare at hjernen forsøker å redusere usikkerhet raskt.

Når man blir nervøs, ønsker hjernen klare og enkle løsninger. Derfor hopper mange elever direkte til det de kjenner igjen. Kanskje ser de ordet “”novelle”” og begynner automatisk å skrive en standardanalyse uten å undersøke hva oppgaven faktisk prioriterer. Dermed blir svaret ofte generelt i stedet for presist.

Psykologisk dybde

En moden analyse av oppgavetolkning må derfor forstå forholdet mellom språk og psykologi. Mange elever opplever også en merkelig frykt for å “”misforstå hele oppgaven””. Denne frykten kan bli så sterk at den gjør lesingen enda vanskeligere. Jo mer man prøver å være helt sikker før man begynner, desto mer usikker kan man bli.

Noen leser oppgaven om og om igjen uten at den blir klarere. Andre begynner å overanalysere hvert ord. Dette viser hvordan stress kan skape en slags mental tåke rundt selv ganske enkle formuleringer. Undertekst spiller også en viktig rolle her.

Mange elever sier kanskje: “”Jeg skjønner ikke oppgaven.”” Men under denne setningen finnes ofte andre tanker. “”Hva hvis jeg skriver feil?”” “”Hva hvis jeg misforstår og ødelegger hele eksamen?”” “”Hva hvis alle andre forstår dette lettere enn meg?”” Dermed handler problemet ofte ikke bare om språkforståelse, men også om frykten for å gjøre noe galt. Denne frykten kan gjøre lesingen smalere og mindre fleksibel. I stedet for å undersøke oppgaven åpent, begynner eleven å lete desperat etter trygghet. Symbolikken i eksamensoppgaven er interessant i seg selv.

Oppgaven virker kanskje bare som noen linjer tekst, men under eksamen blir den ladet med forventning. Den representerer vurdering, prestasjon og muligheten for å lykkes eller mislykkes. Derfor leses den ikke nøytralt. Elevene leser den emosjonelt.

Små formuleringer kan plutselig føles truende eller uklare fordi konsekvensene virker store. Det er også interessant hvordan elever ofte leser oppgaver for overflatisk. De ser nøkkelord, men ikke relasjonene mellom dem. Dersom oppgaven sier: “”Analyser hvordan miljøskildringer utvikler følelsen av utenforskap””, er det ikke nok å skrive generelt om miljø eller utenforskap hver for seg.

Oppgaven spør spesifikt om forholdet mellom dem. Hvordan skaper miljøet følelsen? Hvordan påvirker omgivelsene psykologien? Mange elever mister slike forbindelser fordi de leser ordene isolert i stedet for som deler av en tanke.

En svak analyse kunne vært: “”Oppgaven handler om virkemidler.”” En sterkere analyse ville undersøkt hvilke virkemidler, hvorfor de brukes og hva oppgaven faktisk ber eleven undersøke. En 6-er-analyse går enda dypere og ser hvordan oppgaveteksten styrer perspektivet. Kanskje spør ikke oppgaven bare om litterære teknikker, men om hvordan disse teknikkene påvirker leserens forståelse av menneskelige konflikter. Dermed handler oppgavetolkning også om å forstå hvilke nivåer teksten inviterer til.

Mange elever gjør også den feilen at de begynner å skrive før de egentlig har bestemt seg for hva oppgaven spør om. Dette skjer ofte fordi stillhet føles ubehagelig under eksamen. Man vil komme i gang raskt. Men dersom retningen er uklar, kan man ende opp med lange avsnitt som egentlig ikke svarer presist på oppgaven. …